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viernes, 19 de abril de 2013

LA REFLEXIÓN Y LA AUTOEVALUACIÓN PARA LA PROFESIONALIZACIÓN DOCENTE

LA REFLEXIÓN Y LA AUTOEVALUACIÓN PARA LA PROFESIONALIZACIÓN DOCENTE

IMPORTANCIA DEL ANÁLISIS, REFLEXIÓN Y REGISTRO PERMANENTE DE LA PRÁCTICA DOCENTE
Con la entrada en vigor de la Reforma Integral de Educación Básica se ha dado mayor importancia a la práctica reflexiva en nuestro país, con la finalidad de transformar la práctica docente y profesionalizar a cada uno de las y los maestros en servicio, ya que a partir de la actual reforma, se sitúa como un referente fundamental al aprendizaje de los estudiantes, de ahí que el punto de partida sea “la reflexión de la práctica docente y el análisis de los procesos de pensamiento complejo” (SEP, 2012, p. 5).

Reflexionar permanentemente sobre nuestro quehacer docente es una capacidad que debe desarrollar todo maestro comprometido con su labor, para mejorar y transformar las prácticas en beneficio de los alumnos, como un acto de profesionalización y no como un acto administrativo, pero llegar a este convencimiento de reflexionar sobre nuestro quehacer no es tarea sencilla es una habilidad que debe desarrollarse hasta que forme parte inherente de nuestras prácticas cotidianas, cuidando que sea un acto consciente y sistematizado y no algo rutinario y sin sentido.

Los aportes de Schön (1983,1987, citado por Perrenoud, 2004) se enfocan sobre la necesidad de una práctica reflexiva, con la finalidad de fortalecer la práctica docente.

Y de qué otra manera se puede fortalecer la práctica y llegar a la profesionalización, no se puede concebir una transformación verdadera de la práctica docente sin reflexión, de lo contrario es una transformación “falsa”, sin sentido, esto es, copiando modelos de otros docentes. Por eso es muy común escuchar en el gremio “quejas”, sobre las autoridades; “es que no le doy gusto”, “vienen a revisar lo que tenemos mal y no lo bueno”, porque no se ha realizado una reflexión que nos lleve a investigar y documentarnos más sobre lo que se enfrenta en la acción, sobre la acción y antes de la acción.

En el año de 1992 Schön (citado por Perrenoud, 2004) identifica niveles y dimensiones del proceso reflexivo, manifiesta la existencia de una reflexión en la acción y una reflexión sobre la acción, la primera se da en solitario, en la acción misma, la segunda se da en un diálogo con otros sobre la acción realizada.

Implica describir o nombrar lo ocurrido, es decir, reflexión sobre la práctica, sobre lo que ha pasado, sobre el resultado de la acción, reflexionar permitirá encontrar el camino para saber cómo continuar, cómo retomar y cómo afrontar un problema, o saber cómo responder a las interrogantes que no se les dieron solución, este tipo de reflexión permite conectar el pasado con el futuro lo que ocurrió en la práctica y qué seguimiento y acciones realizar.

Realizar una verdadera reflexión en la acción y sobre la acción implica más que un acto de pensar, nos debe llevar a la sistematización, pero ¿Cómo sistematizar la reflexión?, ¿Cómo encontrar nuevos caminos y respuestas para nuestro trabajo en el aula y en la escuela? ¿Será posible resumir la reflexión en una palabra? ¿Esa palabra puede ser diálogo? Y ese diálogo ¿Será en solitario o con los diferentes actores que intervienen en el proceso educativo?, además ¿Para qué reflexionar sobre el trabajo docente?.
Los anteriores cuestionamientos es necesario que nos los planteemos periódicamente para convencernos  que la mejor opción para llegar a la profesionalización es reflexionar en la acción y sobre la acción, realizarla de manera activa, persistente y cuidadosa a partir de nuestras creencias, ya que reflexionar no es en una secuencia de ideas, sino más bien una consecuencia de éstas, encontrar posibles estrategias para atender y responder a los problemas que se presenten en el quehacer cotidiano.

Llegar a ser un docente reflexivo requiere de un proceso colaborativo con expertos e inexpertos, traspasando la acumulación de conocimientos individuales, a través de la sistematización y la comunicación con otros colegas, reflexionar en grupo permitirá enriquecer los conocimientos mutuamente, este sería un reto para el profesorado mexicano, ya que es algo que no se realiza en lo general, ni el lo particular, se requiere de un trabajo colaborativo y con respeto a los procesos de cada docente que intervenga en el grupo de reflexión, quitando etiquetas de “si sabe o no sabe”, “si es buen docente o no”, sino más bien viendo la oportunidad de aprender en colaboración.

Retomando el proceso que se requiere para llegar a ser un docente reflexivo se puede mencionar como un primer paso la reflexión-exploración, con la finalidad de desarrollar habilidades de análisis e investigación sobre lo que hacemos en el contexto que se labora, ya que los elementos principales en el quehacer docente son entre otros: la práctica docente y el contexto en el que se desarrolla (Fierro, 1991).

En este paso la escritura es la herramienta fundamental, es realizar anotaciones de lo que sucede en la acción y sobre la acción, posteriormente se analiza lo escrito y se puede comenzar a reflexionar sobre nuestro quehacer diario, incluso contrastarlo con lo que dicen otros y así se realiza una praxis comenzando a desarrollar habilidades de análisis e investigación, nos conduce a buscar con otros colegas o autores para solucionar algunas problemáticas que se enfrentan con los procesos de cada alumno, con el currículo, con alguna competencia en particular, pues desde el primer día de clases de un nuevo ciclo cada docente en su labor encuentra desafíos y retos constantes como el siguiente:

“Hoy inicia un ciclo más, estoy atendiendo el grupo de 3º “E”, tengo 30 alumnos, fue nuestro primer encuentro, por lo que representa un reto conocerlos para trabajar con equidad y respetando la diversidad y sobre todo aprenderme sus nombres, las actividades planteadas permitieron conocer un poco más a cada uno de los alumnos, nos fuimos conociendo y el miedo fue terminando poco a poco, a pesar de ser el primer día se lograron concluir las actividades planeadas,  la mayoría de los niños buscan estrategias para resolver los retos dados” (diario de trabajo, 20-08-2012).

Este registro permitió buscar estrategias a corto plazo, para conocer a los alumnos y atender el más urgente que era aprenderme sus nombres, busqué estrategias dónde el niño dijera su nombre, por lo que ya en el segundo día de clases me sabía el nombre de cada uno, además el escribir en el diario que “la mayoría de los niños resolvían retos que estaban en las consignas”, me ayudó para registrar en ese momento en su portafolio de evidencias a través del anecdotario, el reto y qué estrategias utilizaron, es decir, he ido conociendo a los alumnos en cuanto a lo que saben hacer y cómo lo hacen.

Tal como lo menciona Cecilia Fierro (1991), el diario de trabajo es el principal instrumento que se puede utilizar de forma permanente, es el relato informal de lo que sucede todos los días en el quehacer docente, es el material más vivo, más fresco, sobre lo que ocurre diariamente en la escuela, sigue la secuencia natural del ciclo escolar y permite rescatar día a día, los contenidos y actividades así como los resultados, además se puede hacer intercambio frecuente con otros maestros, cumple con la función de retroalimentar el quehacer pedagógico, gracias al análisis que implica el manejo del programa y la relación que se establece con cada alumno, o la relación con los contenidos o materiales como el siguiente relato:

“los materiales utilizados fueron los adecuados ya que permitieron que los niños reflexionaran en lo que estaban haciendo y modificaran y ampliarán algunos sus rangos de conteo, aunque la mayoría del grupo no tienen cardinalidad en conjuntos mayores a cuatro elementos, por lo que considero necesario que en el mes de octubre se vuelva a desarrollar otra actividad permanente para seguir reforzando el conteo en los niños del grupo, sólo dos niños tienen la cardinalidad hasta el número 20 y observé que se les dificulta seguir la secuencia al decir los números del uno al diez, la mayoría sólo tiene cardinalidad hasta el número dos, es necesario seguir reforzando la memorización de la serie numérica de forma convencional, ya que estoy convencida que si no logran memorizar la serie de manera convencional no pueden continuar en su proceso como lo menciona A. Baroody” (diario de trabajo, 26-09- 2012).

A través de este relato he podido reflexionar y analizar una y otra vez el proceso en el que se encuentra cada alumno y a partir de aquí pude determinar las estrategias utilizadas para ayudar a cada uno, haciendo las adecuaciones necesarias en la planificación para atender a la diversidad, ya que además en ese mismo momento lo registré en los expedientes y también me permitió encontrar estrategias para realizar un plan de acción que llevaré con cada una de las madres para que apoyen a sus hijos en el desarrollo del proceso matemático en el aspecto de Número y definirlas en la próxima reunión con padres y de manera personal explicando la forma en la que apoyarán a sus hijos.

Escribir en el diario de trabajo permite revisar en diferentes momentos del ciclo escolar, las impresiones o reflexiones que día a día se van construyendo y no dejarlo sólo a la memoria, ya lo dice Cecilia Fierro (1991), que el diario de trabajo es un documento autobiográfico de varios años de trabajo que permite reconstruir la trayectoria docente, ver los cambios en la forma de entender distintas situaciones que acontecen en el aula y que en ocasiones permite entender factores relacionados con las condiciones en las que se da el aprendizaje, además de ser el principal material que podemos utilizar para el análisis y reflexión de nuestra práctica docente.

Escribir lo que sucede, me ha permitido darme cuenta que tomo muchas decisiones pero que no considero a los alumnos, es decir, si los considero porque busco estrategias para ayudarlos a avanzar en sus procesos, pero no se los comunico, no los hago partícipes, sólo yo soy el rector de ello.

A partir de esta dificultad observada, surgen en mi los siguientes cuestionamientos ¿Qué tan significativa es mi práctica para los alumnos?, ¿Cómo hacer partícipes a los alumnos en su propio aprendizaje?, ¿Cómo involucrarlos para no ser sólo yo el rector de sus procesos?, ¿Cómo evaluar competencias?  Y ¿Qué diferencia existe entre evaluación formativa y la evaluación por objetivos o la evaluación tradicional? y ¿Cómo saber si estoy evaluando con el enfoque formativo?




Lo analizado hasta este momento me hace  reflexionar en lo siguiente: realmente ¿Estoy evaluando con el enfoque basado en competencias?, ¿Utilizo la evaluación formativa como un elemento para una práctica reflexiva y por ende aprendizajes significativos?, no se puede visualizar la metacognición, ¿Qué me falta?, ¿Qué debo hacer?, ¿Cómo enfrentar estas dificultades?, ¿Qué es la evaluación formativa? ¿Cómo construir una práctica reflexiva?

Buscando en diversas fuentes me encontré un material útil es una lista de verificación en la que se puntualizan las características, los atributos y las acciones deseables que debe reunir cualquier docente que evalúa los aprendizajes de los alumnos con base en el enfoque formativo.

Las instrucciones para el llenado serían las siguientes: que marques con una X en la columna que corresponda, lo debes realizar con mucha honestidad los resultados sólo son para tí para mejorar tu práctica.

PARA EL NIVEL ÉTICO

 


PARA LA AUTOEVALUACIÓN DE ACCIONES EN LA PRÁCTICA


PARA LA AUTOEVALUACIÓN DE LA COMUNICACIÓN DE RESULTADOS



Ahora es importante también reflexionar en qué tan importante es actuar como un docente ético al momento de evaluar para lo cual te dejo el siguiente instrumento para que valores tus acciones, cada acción tiene una escala numérica y descriptiva de frecuencia en la cual el 1 significa "nunca", 2 "pocas veces", 3 "regularmente" y 4 "siempre"
 

En seguida  te muestro la guía de calificación de la lista de verificación para la autoevaluación del docente, en la que en el primer apartado, la respuesta en los tres componentes, para la respuesta con un "si" se le otorga el valor de 1 punto y a la respuesta marcada con "no" 0 puntos, para analizar la tabla de frecuencias los valores son los siguientes "nunca" tiene el valor de 1 punto "pocas veces" 2 puntos, "regularmente" tiene el valor de 3 puntos y "siempre" tiene valor de 4 puntos, los puntajes máximos por componente son los siguientes:



A continuación se presenta la tabla para convertir los puntajes a una calificación en una escala del 0 al 10 y poder asignar el nivel en los desempeños para ser un docente que evalúa con el enfoque formativo de la evaluación.



En este proceso es importante que el alumno también se haga reflexivo, pero ¿Cómo ayudar al alumno para que aprenda a aprender a través de la evaluación formativa y la práctica reflexiva?, en el enfoque centrado en el desarrollo de competencias ¿Cómo se evalúa una competencia?, ¿Cómo hacer que la evaluación formativa sea el elemento que contribuya a realizar una práctica reflexiva?.


 Me di a la tarea de centrar mi investigación en torno a los tres cuestionamientos anteriores para comprender cómo la evaluación formativa será un elemento que contribuya a la realización de una práctica reflexiva que me lleve a la profesionalización y a que cada alumno participe de manera activa en su proceso.

Primeramente es necesario analizar qué es la evaluación formativa desde diferentes perspectivas y posturas. La evaluación formativa según Perrenoud (2004), se sitúa en una perspectiva pragmática, no debe ser estandarizada, se incluye en la relación cotidiana entre el profesor y sus alumnos, su objetivo es ayudar a cada uno a aprender.

El autor señala que no se debe separar la evaluación de la enseñanza, ya que cada situación de aprendizaje es fuente de información y genera hipótesis valiosas para determinar mejor los conocimientos y los funcionamientos de los alumnos.

Menciona la importancia del acompañamiento cercano por parte del profesor, antes, durante y después del proceso de aprendizaje,  involucrar a los alumnos e informarles lo que se espera de ellos y los resultados obtenidos, ya que enseñar es reforzar la decisión de aprender, ésta se logra al informar al alumno lo que se espera de él, al acompañarlo en su proceso y retroalimentar el mismo.

Mientras tanto Casanova (1998), dice que la evaluación formativa, es aplicable a la evaluación por procesos, que se debe integrar al proceso de aprendizaje como un elemento integrante del mismo, que su finalidad es la mejora del proceso evaluado y permite tomar medidas de carácter inmediato, que se debe llevar a cabo de manera permanente  para que cumpla con su función.

La evaluación formativa es una evaluación productiva que nos incita  a superarnos y alcanzar los mejores desempeños, requiere de un compromiso y responsabilidad por parte del docente.

Por su parte (Morales Vallejo, 2009), dice que la evaluación formativa debe quedar perfectamente integrada en la enseñanza y requiere que tanto el maestro como el alumno tengan una comprensión compartida de los objetivos del aprendizaje y la retroalimentación debe ocurrir durante el mismo proceso para que facilite el aprendizaje.

Clarifica que la finalidad en la evaluación formativa, no es calificar sino ayudar a aprender, que está integrada en el proceso de enseñanza-aprendizaje, es cuidar y fortalecer el proceso para obtener buenos resultados.

Por otro lado es importante comprender la evaluación sumativa para lo cual citare a Casanova (1998), ella explica que este tipo de evaluación es aplicable a los productos terminados, se sitúa puntualmente al final de un proceso, su finalidad es determinar el grado en que se han alcanzado los objetivos y permite tomar decisiones a mediano y largo plazo.

Con la siguiente analogía agrícola  Morales Vallejo (2009), explica perfectamente la diferencia entre evaluación formativa y sumativa y ambas son utilizadas en el enfoque centrado en el desarrollo de competencias:
“Una cosa es recoger la cosecha (evaluación sumativa) y otra distinta es cuidar y fertilizar nuestro campo de manera eficaz para que nos de una buena cosecha (Evaluación Formativa)”  (Morales Vallejo, 2009, www).

Considero que los aportes realizados por los tres autores anteriores, me permiten analizar la diferencia entre evaluación formativa y sumativa estos dos tipos de evaluación son utilizadas en el enfoque centrado al desarrollo de competencias, además una sirve para acompañar en el proceso mismo (evaluación formativa) y la otra es para tomar decisiones (evaluación sumativa).

Ahora analizaremos como se evalúa una competencia, ya que es importante pues el enfoque de la educación básica esta orientado al desarrollo de competencias y es necesario saber cómo se evalúan, ya sabemos que hace uso de la evaluación formativa y sumativa y de la autoevaluación coevaluación y heteroevaluación, en los momentos señalados por cada programa en el caso de preescolar, es la diagnóstica, la intermedia o final y la permanente.
 
Pero, ¿Cómo evaluar competencias?, para la evaluación de las mismas se requiere del diseño de instrumentos de evaluación que valoren el desempeño de éstas, pero ¿Qué se valora?, pues a continuación se explica: 

“Una competencia supone la adquisición de conocimientos, habilidades y actitudes, por lo tanto la elaboración de un instrumento de evaluación basado en competencias debe estar estructurada precisamente hacia la evaluación de estos tres elementos” (González Alba, 2011, p. 23).

En la evaluación de las competencias se valora el saber, el saber hacer y el saber ser ante una situación o problema en un contexto determinado con la ayuda de la evaluación formativa y la sumativa.

Explicaré con la ayuda de diferentes autores, cómo a través de la evaluación formativa se puede llegar a ser un docente reflexivo para alcanzar la profesionalización docente.

La evaluación, el aprendizaje y la  enseñanza son procesos inseparables además la evaluación es un proceso que se realiza de forma implícita al mismo proceso didáctico, es un proceso de investigación activa compuesta por las siguientes fases: Planificación – Actuación – Evaluación – Reflexión -, cuyo elemento sería la observación y vendría precedido por una planificación de dicha observación; Planificación – Observación – Reflexión – Intervención, y se puede explicar de la siguiente manera: Planificación de la enseñanza y de la evaluación – Actuación didáctica y evaluación simultáneas – Reflexión sobre la enseñanza según resultados de la evaluación – Intervención – Nueva Planificación (Rosales, 1990)

De esta manera la evaluación formativa será un elemento que contribuya a una práctica docente reflexiva, para todos los actores involucrados en el proceso enseñanza, aprendizaje.

Schön (1992, citado por Díaz Barriga Arceo y Hernández Rojas, 2004) resalta la importancia de la enseñanza a través de la reflexión en la acción  y manifiesta que el diálogo entre el docente y el alumno es condición básica para un aprendizaje práctico reflexivo; y se requiere de un acompañamiento cercano y participativo porque es importante intercambiar mensajes  no verbales en la ejecución misma de los aprendizajes.

Además señalan que la interacción docente-alumno se manifiesta en la reflexión de la acción recíproca, pues el alumno reflexiona acerca de lo que oye decir o ve hacer al docente, así como sobre su propia ejecución, a su vez el docente se pregunta lo que el estudiante revela en cuanto a conocimientos o dificultades en el aprendizaje,  piensa en las estrategias didácticas más apropiadas para ayudarle mejor, así el alumno al intentar construir y verificar los significados de lo que ve y oye, ejecuta acciones reflexivas, derivada de la intervención del docente.

La reflexión ayudará a los profesores a implementar o impulsar cambios orientados a la mejora de los procesos de aprendizaje, a partir del análisis, y la evaluación de sus acciones antes, durante y después de la intervención didáctica, se requiere de un compromiso y responsabilidad por parte del profesorado, de amor por su profesión, de ver a la evaluación como áreas de oportunidad.

La orientación a la práctica reflexiva es desarrollar la capacidad de “saber analizar”, para construir conocimientos didácticos transversales ricos y especializado para reflexionar sobre la realidad, reflexionar sobre la práctica, poder centrar la mirada en determinados temas, modelos, ejercer la capacidad de observación de análisis de metacognición y de metacomunicación, para promover de manera sistemática aprendizajes, que nos proporcione actitud, habitus, saber hacer, en el método y en las posturas reflexivas (Peerenoud, 2004).

 La evaluación formativa permitirá desarrollarme como un docente reflexivo ya que constantemente analizare mi intervención antes, durante y después del proceso y el logro de los desempeños de aprendizaje de los alumnos situados en su contexto y en el saber, saber hacer y saber ser, con base en los aprendizajes esperados para el desarrollo de competencias para la vida.


FUENTES DE CONSULTA
Casanova, M.A. (1998). Evaluación educativa. Escuela básica. Biblioteca para la Actualización del Maestro. Madrid, España: Ibérica Grafic, S.A. de C.V.                                 
Díaz-Barriga Arceo, F. y Hernández Rojas, G. (2004).  Estrategias docentes para un aprendizaje significativo, una interpretación constructivista. México, D.F.: Programas Educativos, S.A. de C.V.
 Fierro, C. (1994). Una invitación a reflexionar sobre nuestra práctica docente y su entorno. En UPN, El maestro y su práctica docente. Antología Básica (pp. 70-75). México: SEP/UPN.
 González Alba, S.C. (2011). Principios básicos para la evaluación basada en competencias. Revista semestral del Departamento de Formación y Actualización Académica, 5, 22-26.
 Perrenoud, P. (2004). Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. España: Imprimeix.
 Perrenoud, P. (2004). Diez Competencias para enseñar. Biblioteca para la actualización del maestro. México: Quebecor world, gráficas Monte Albán.
 SEP. (2011). Acuerdo número 592 por el que se establece la articulación de la educación básica. México: Autor.
 SEP. (2011). Plan de estudios 2011. Educación básica. México: Autor.
SEP. (2011). Programa de estudio 2011. Guía para la educadora. Educación básica. Preescolar. México: Autor.
 SEP. (2012). Curso Básico de Formación Continua para Maestros en Servicio 2012. Transformación de la Práctica Docente. Curso Básico 2012. México: Autor.
 Tobón, S. (2011). Evaluación de las Competencias en la Educación Básica. México: Editorial Santillana, S.A. de C.V.
 Morales Vallejo, P. (2009). La Evaluación formativa. Ser profesor una mirada al alumno. Obtenido el  12 de octubre de 2012, desde http://www.upccomillas.es/personal/peter/otrosdocumentos/evaluaciónformativa.pdf.

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